Enhancing attention and memory in educational settings

W ciągu ostatnich kilku lat szybko rosnąca liczba badań próbowała zastosować zasady i metody psychologii poznawczej w środowisku edukacyjnym. Na przykład, jedno z podstawowych pytań dotyczy tego, czy badania nad pamięcią mogą być wykorzystane do zwiększenia efektywności, z jaką studenci uczą się do egzaminów. W niedawnym kompleksowym przeglądzie Dunlosky i współpracownicy3 ocenili skuteczność dziesięciu różnych metod uczenia się i scharakteryzowali każdą z nich jako wysoce, umiarkowanie lub mało użyteczną na podstawie dostępnych badań. Niektóre z popularnych metod, powszechnie stosowanych przez studentów – w tym powtórne czytanie, podsumowywanie i podkreślanie – otrzymały ocenę niskiej użyteczności. Tylko dwie techniki, obie poparte danymi z licznych badań laboratoryjnych, otrzymały oceny wysokiej użyteczności: uczenie się rozproszone, które polega na rozłożeniu czynności uczenia się w taki sposób, by pomiędzy kolejnymi powtórzeniami nauczanych informacji było więcej czasu (w przeciwieństwie do uczenia się masowego lub „cramming”), oraz testowanie praktyczne, w którym uczniowie otrzymują z przerwami krótkie quizy na temat tego, czego się nauczyli przed przystąpieniem do formalnego testu.

Nasze badanie5 skupiło się na wykładach nagranych na wideo, ponieważ są one kluczowym elementem edukacji online, która eksplodowała w ostatnich latach, częściowo w wyniku rozwoju masowych otwartych kursów online (MOOCs). W związku z tym, zrozumienie, jak wzmocnić uczenie się z wykładów wideo może mieć ważne implikacje dla edukacji online. Uczestnicy oglądali 21-minutowy, nagrany na wideo wykład o statystyce, podzielony na cztery równe segmenty. Po każdym segmencie wykładu, wszyscy uczestnicy przez minutę rozwiązywali zadania matematyczne, po czym grupa testowana otrzymywała krótkie quizy dotyczące każdego segmentu wykładu, trwające około 2 minut każdy; grupa nietestowana kontynuowała pracę nad zadaniami matematycznymi przez dodatkowe 2 minuty i otrzymała test tylko w ostatnim segmencie; natomiast grupa pozostała pokazywała, ale nie testowała tego samego materiału co grupa testowana w każdym z segmentów poprzedzających segment końcowy. Po ostatnim segmencie wykładu, wszystkie trzy grupy otrzymały quiz dotyczący tego segmentu, a kilka minut później otrzymały również test końcowy dotyczący całego wykładu. W przypadkowych momentach podczas wykładu, uczestnicy we wszystkich grupach byli pytani o to, czy zwracali uwagę na wykład, czy też błądzili myślami w innych tematach.

Uczestnicy w grupach nietestowanych i ponownie badanych wskazali, że błądzili myślami w odpowiedzi na około 40% sond, ale częstość błądzenia myślami została zmniejszona o połowę, do około 20%, w grupie testowanej. Ponadto, uczestnicy w grupie testowanej zachowali znacząco więcej informacji z końcowego segmentu wykładu niż uczestnicy w pozostałych dwóch grupach, a także zachowali znacząco więcej informacji na końcowym teście całego wykładu niż pozostałe grupy. Chociaż jest to zachęcające, że interpolowane quizowanie może drastycznie zmniejszyć częstotliwość błądzenia myślami i zwiększyć retencję, przedstawione wyniki muszą być traktowane z pewną ostrożnością, zarówno dlatego, że zostały uzyskane tylko na jednym wykładzie na jeden temat, jak również dlatego, że nie jest jasne, czy korzyści z interpolowanego quizowania utrzymują się na wielu wykładach lub w rzeczywistych zajęciach online (lub na żywo). Istnieją jednak powody do optymizmu, ponieważ inne rodzaje testów praktycznych przyczyniły się do zwiększenia nauki w warunkach klasowych.9

.