“Your So-Called Education” (KÖZVETLENÜL a NYT cikkéből: RICHARD ARUM és JOSIPA ROKSA)

Az ünnepség különleges időszak az egyetemi kampuszokon: a diákok, a családok, a tanárok és az igazgatók alkalma arra, hogy összegyűljenek és megünnepeljék a jól végzett munkát. És talán van is okunk az örömre. A főiskolák végzősei körében a közelmúltban végzett felmérések szerint több mint 90 százalékuk számolt be arról, hogy tárgyspecifikus ismeretekre tett szert, és fejlődött a kritikus és elemző gondolkodás képessége. Tízből majdnem kilencen arról számolnak be, hogy összességében elégedettek voltak a főiskolai tapasztalataikkal.

Örömmel csatlakoznánk az ünnepléshez, ha nem lenne a legújabb kutatásunk, amely kétségeket ébreszt az egyetemi oktatás minőségével kapcsolatban az Egyesült Államokban. Négy éven keresztül több mint kéttucatnyi különböző négyéves főiskolán és egyetemen több ezer hallgató fejlődését követtük nyomon. Azt találtuk, hogy a hallgatók nagy része úgy jutott el a főiskoláig, hogy csak minimálisan találkozott szigorú kurzusokkal, csak szerény erőfeszítéseket tett, és alig vagy egyáltalán nem fejlődött érdemben olyan készségek terén, mint az írás és az érvelés.

Egy átlagos félévben például a hallgatók 32 százaléka egyetlen olyan kurzuson sem vett részt, amely heti 40 oldalnál több olvasmányt tartalmazott, és 50 százalékuk nem vett részt olyan kurzuson, amely 20 oldalnál több írást igényelt volna a félév során. Philip S. Babcock és Mindy S. Marks munkaügyi közgazdászok szerint az átlagos hallgató mindössze heti 12-13 órát töltött tanulással – körülbelül feleannyit, mint 1960-ban egy nappali tagozatos főiskolai hallgató.

Nem meglepő, hogy a hallgatók nagy része nem mutatott jelentős fejlődést a kritikai gondolkodás, az összetett gondolkodás és az íráskészség tesztjein, amelyeket az egyetem megkezdésekor, majd a második és harmadik év végén végeztek. Ha az általunk használt tesztet, a Collegiate Learning Assessment-t a hagyományos 0-tól 100 pontig terjedő skálán skálázták volna, a hallgatók 45 százaléka még egy pontnyi javulást sem mutatott volna az egyetem első két éve alatt, és 36 százalékuk nem mutatott volna ilyen javulást az egyetem négy éve alatt.

Miért ilyen gyenge az egyetemi oktatás általános minősége?

Míg egyes főiskolák éheznek a forrásokra, sok más főiskola nem a pénzhiány miatt. Még azokon a főiskolákon is, ahol az elmúlt évtizedekben a tandíjak messze meghaladták az infláció mértékét, a hallgatókat kevesebb főállású, állandó tantestületi tag oktatja, miközben a tanácsadók jelentősen megnövekedett száma gondoskodik róluk, akik egy sor társadalmi és személyes igényt szolgálnak ki. Ezzel egyidejűleg sok iskola luxus kollégiumi szobákba, bonyolult diákközpontokba és drága tornatermekbe fektet be. Egyszerűen fogalmazva: a tudományos beruházások alacsonyabb prioritást élveznek.

A helyzet a diákok és a főiskolák közötti kapcsolat nagyobb kulturális változását tükrözi. Az oktatók tekintélye csökkent, és a hallgatókra egyre inkább úgy tekintenek maguk és a főiskolák, mint “ügyfelekre” vagy “fogyasztókra”. Amikor a 18 évesek felbátorodnak, hogy így tekintsenek magukra, sokan keresik a módját annak, hogy könnyedén és kényelmesen szerezzenek oktatási bizonyítványt. És ennek megfelelően gondoskodnak is róluk. A vásárlónak mindig igaza van.

A szövetségi jogszabályok elősegítették ezt a változást. Azáltal, hogy a Pell-ösztöndíjakból és a támogatott hitelekből származó pénzeszközöket a hallgatóknak ítélték oda, hogy az általuk választott felsőoktatási intézményekben költsék el, ahelyett, hogy intézményi támogatásként csomagolták volna őket a főiskoláknak, hogy szétosztogassák, a hallgatóknak nagyobb hatalmat adtak – jó, de rossz irányba is. A magánélet védelmének kiterjesztése pedig akadályokat gördített a főiskolák elé abban, hogy a hallgatók teljesítményéről tájékoztatást adjanak a szülőknek, ami aláássa a hallgatók lustaságának hagyományos ellenőrzését.

Szerencsére van néhány viszonylag egyszerű, gyakorlatias lépés, amelyet a főiskolák és egyetemek megtehetnek a probléma megoldása érdekében. Túl sok intézmény például elsősorban a hallgatói kurzusértékelésekre támaszkodik a tanítás értékelésében. Ez perverz ösztönzőket teremt a professzorok számára, hogy keveset követeljenek és jó jegyeket adjanak. (Valóban, a tanulmányunkban részt vevő diákok 36 százaléka, akik arról számoltak be, hogy hetente öt vagy annál kevesebb órát töltöttek egyedül tanulással, még így is 3,16-os átlagot értek el.) Azokban a dicséretes esetekben, amikor a professzorok és az egyetemi tanszékek fenntartják a szigorlatokat, a hallgatói létszám csökkenését kockáztatják. És mivel a forrásokat általában a beiratkozások alapján osztják el, a szigorú órákat valószínűleg megszüntetik, a szigorú programokat pedig összezsugorítják. Ha az erőforrásokat és a jutalmakat a diákok tanulása, nem pedig a diákok elégedettsége alapján osztanák el, az segítene megállítani ezt az alulról jövő versenyt.

Az oktatásban részt vevő más szereplők is segíthetnek. A főiskolák kuratóriumai ahelyett, hogy elsősorban az intézményi rangsorok és a pénzügyi gondok miatt aggódnának, felelősségre vonhatnák az adminisztrátorokat a tanulás értékeléséért és javításáért. Az öregdiákok, valamint a szülők és a diákok a főiskolai túrákon figyelmen kívül hagyhatnák az intézményi homlokzatokat, és az oktatási tartalomra összpontosíthatnának. Az Oktatási Minisztérium pedig kutatási célokra rendelkezésre bocsáthatna országosan reprezentatív longitudinális adatokat az egyetemi tanulmányi eredményekről, ahogyan azt már évtizedek óta teszi az alap- és középfokú oktatásban.

Mindenekelőtt reméljük, hogy az idei diplomaosztó szezonban a tanszéki kollégák megállnak, hogy elgondolkodjanak az egyetemi oktatás helyzetén és közös felelősségünkön, hogy egyetemünkön növeljük a tudományos szigort.

Richard Arum, a New York-i Egyetem szociológia és oktatás professzora és Josipa Roksa, a Virginiai Egyetem szociológia adjunktusa a szerzői az “Academically Adrift: Korlátozott tanulás a főiskolai kampuszokon” című könyv szerzői.