„Your So-Called Education“ (převzato PŘÍMO z článku NYT RICHARDA ARUMA a JOSIPA ROKSA)

VYHLÁŠENÍ je na vysokých školách výjimečný okamžik: příležitost, kdy se studenti, rodiny, vyučující a administrativa sejdou, aby oslavili dobře vykonanou práci. A možná je důvod k radosti. V nedávných průzkumech mezi seniory vysokých škol více než 90 procent z nich uvádí, že získali znalosti z jednotlivých předmětů a rozvíjejí schopnost kritického a analytického myšlení. Téměř devět z deseti uvádí, že celkově byli se svými vysokoškolskými zkušenostmi spokojeni.

S radostí bychom se připojili k oslavám, kdyby nebylo našeho nedávného výzkumu, který vyvolává pochybnosti o kvalitě vysokoškolského vzdělávání ve Spojených státech. Během čtyř let jsme sledovali pokroky několika tisíc studentů na více než dvou desítkách různých čtyřletých vysokých škol a univerzit. Zjistili jsme, že velký počet studentů procházel vysokou školou s minimálním kontaktem s náročnými předměty, pouze skromnou investicí úsilí a malým nebo žádným významným zlepšením v dovednostech, jako je psaní a uvažování.

V typickém semestru například 32 procent studentů neabsolvovalo ani jeden kurz s více než 40 stranami čtení týdně a 50 procent neabsolvovalo žádný kurz vyžadující více než 20 stran psaní za semestr. Podle ekonomů práce Philipa S. Babcocka a Mindy S. Marksové strávil průměrný student studiem jen asi 12 až 13 hodin týdně, což je přibližně polovina času, který studiu věnoval student denního studia v roce 1960.

Nepřekvapuje, že velký počet studentů nevykazoval žádný významný pokrok v testech kritického myšlení, komplexního uvažování a psaní, které byly zadávány při nástupu na vysokou školu a poté znovu na konci druhého a posledního ročníku. Kdyby byl test, který jsme použili, Collegiate Learning Assessment, škálován na tradiční škále od 0 do 100 bodů, 45 procent studentů by během prvních dvou let studia nevykázalo ani jednobodový pokrok a 36 procent by takový pokrok nevykázalo ani během čtyř let studia.

Proč je celková kvalita vysokoškolské výuky tak nízká?

Ačkoli některé vysoké školy trpí nedostatkem prostředků, u mnoha jiných to není kvůli nedostatku peněz. Dokonce i na těch vysokých školách, kde v posledních několika desetiletích školné značně převyšuje míru inflace, vyučuje studenty méně stálých vyučujících na plný úvazek a zároveň se o ně stará značně rozšířený počet poradců, kteří slouží celé řadě sociálních a osobních potřeb. Zároveň mnoho škol investuje do luxusních pokojů na kolejích, propracovaných studentských center a drahých tělocvičen. Jednoduše řečeno: akademické investice mají nižší prioritu.

Situace odráží větší kulturní změnu ve vztahu mezi studenty a vysokými školami. Autorita pedagogů se snížila a studenti jsou stále více považováni, jak oni sami, tak jejich vysoké školy, za „klienty“ nebo „spotřebitele“. Když se osmnáctiletí odváží takto na sebe pohlížet, mnozí z nich hledají způsoby, jak bez námahy a pohodlně získat vzdělání. A podle toho je jim také vyhověno. Zákazník má vždycky pravdu.

Federální legislativa tento posun usnadnila. Prostředky z grantů Pell a dotovaných půjček tím, že byly přiděleny studentům, aby je utratili na akademických institucích, které si vybrali, a nikoliv zabaleny jako institucionální granty, které mají vysoké školy rozdávat, posílily postavení studentů – v dobrém, ale i ve zlém. A rozšířená ochrana soukromí vytvořila překážky pro vysoké školy při poskytování informací o výsledcích studentů rodičům, což podkopává tradiční kontrolu studentské lenosti.

Naštěstí existuje několik relativně jednoduchých, praktických kroků, které by vysoké školy a univerzity mohly podniknout k řešení tohoto problému. Příliš mnoho institucí se například při hodnocení výuky spoléhá především na studentské hodnocení kurzů. To vytváří zvrácenou motivaci pro profesory, aby požadovali málo a rozdávali dobré známky. (Skutečně, 36 % studentů v naší studii, kteří uvedli, že strávili pět nebo méně hodin týdně samotným studiem, mělo přesto průměrný prospěch 3,16). V těch chvályhodných případech, kdy profesoři a akademické katedry zachovávají přísnost, riskují pokles počtu studentů. A protože zdroje jsou obvykle rozdělovány na základě počtu zapsaných studentů, je pravděpodobné, že přísné předměty budou zrušeny a přísné programy zmenšeny. Rozdělování zdrojů a odměn na základě učení studentů namísto jejich spokojenosti by pomohlo zastavit tento závod ke dnu.

Pomoci mohou i další subjekty zapojené do vzdělávání. Správci vysokých škol by místo toho, aby se starali především o hodnocení institucí a fiskální záležitosti, mohli zavést odpovědnost správců za hodnocení a zlepšování výuky. Absolventi i rodiče a studenti na prohlídkách vysokých škol by mohli ignorovat fasády institucí a zaměřit se na podstatu vzdělávání. A ministerstvo školství by mohlo zpřístupnit celostátní reprezentativní longitudinální údaje o výsledcích vysokoškolského vzdělávání pro výzkumné účely, jak to již po desetiletí dělá v oblasti základního a středního školství.

Nejvíce ze všeho doufáme, že během této sezóny zahájení studia se naši kolegové z fakult pozastaví nad stavem vysokoškolského vzdělávání a naší společnou odpovědností za zvýšení akademické přísnosti na našich univerzitách.

Richard Arum, profesor sociologie a vzdělávání na New York University, a Josipa Roksa, odborný asistent sociologie na University of Virginia, jsou autory knihy „Academically Adrift: „Limited Learning on College Campuses“ (Omezené vzdělávání na vysokých školách).