Zlepšení pozornosti a paměti ve vzdělávacím prostředí

V posledních několika letech se rychle rozšiřuje počet studií, které se snaží aplikovat principy a metody kognitivní psychologie ve vzdělávacím prostředí. Jedna ze základních otázek se například týká toho, zda lze výzkum paměti využít ke zvýšení efektivity, s níž se studenti učí na zkoušky. V nedávném souhrnném přehledu Dunlosky a jeho kolegové3 vyhodnotili účinnost deseti různých studijních metod a každou z nich na základě dostupných výzkumů charakterizovali jako vysoce, středně nebo málo užitečnou. Některé z oblíbených metod, které studenti běžně využívají – včetně opakovaného čtení, shrnování a zvýrazňování – získaly hodnocení nízké užitečnosti. Pouze dvě techniky, obě podpořené údaji z četných laboratorních studií, získaly vysoké hodnocení užitečnosti: rozložené studium, které zahrnuje rozložení studijních aktivit tak, aby mezi opakováním informací, které se mají naučit, bylo více času (na rozdíl od hromadného studia nebo „crammingu“), a cvičné testování, kdy studenti před formálním testem občas absolvují krátké testy o tom, co se naučili.

Příznivé účinky praktického testování pro studenty vycházejí především ze studií, které dokazují, že samotný akt opakování informací může být velmi účinným prostředkem k posílení paměti pro načtené informace.4 Nedávná práce v mé laboratoři použila variantu techniky cvičného testování ve snaze posílit pozornost a paměť během videonahrávek přednášek.5 Studenti často zaznamenávají výpadky pozornosti jak během přednášek ve třídě6 , tak během videonahrávek7 . Například když byli studenti během přednášky ve třídě nebo online dotazováni, zda se věnují přednášce, nebo myšlenkami bloudí k jiným tématům, přibližně ve 40 % případů uvedli, že bloudí myšlenkami; není překvapivé, že míra bloudění myšlenkami negativně korelovala s udržením obsahu přednášky.6-8

Naše studie5 se zaměřila na videonahrávky přednášek, protože jsou klíčovým prvkem online vzdělávání, které v posledních letech prudce vzrostlo, částečně v důsledku rozvoje masových otevřených online kurzů (MOOC). V důsledku toho by pochopení toho, jak zlepšit učení z videopřednášek, mohlo mít důležité důsledky pro online vzdělávání. Účastníci sledovali 21minutový videozáznam statistické přednášky rozdělený do čtyř stejných segmentů. Po každém segmentu přednášky všichni účastníci jednu minutu řešili matematické úlohy, poté testovaná skupina obdržela krátké kvízy ke každému segmentu přednášky, které trvaly přibližně 2 minuty; netestovaná skupina pokračovala v řešení matematických úloh další 2 minuty a obdržela test pouze k závěrečnému segmentu; a skupině ostatních účastníků byla v každém ze segmentů předcházejících závěrečnému segmentu ukázána stejná látka jako testované skupině, ale nebyla z ní testována. Po skončení závěrečného úseku přednášky obdržely všechny tři skupiny kvíz k tomuto úseku a o několik minut později obdržely také závěrečný test k celé přednášce. V náhodných okamžicích během přednášky byli účastníci všech skupin dotazováni, zda věnují pozornost přednášce, nebo myšlenkami odbíhají k jiným tématům.

Účastníci v netestované a opakovaně studované skupině uváděli, že myšlenkami odbíhají, v reakci na přibližně 40 % sond, ale výskyt odbíhání myšlenkami se v testované skupině snížil na polovinu, na přibližně 20 %. Kromě toho si účastníci v testované skupině uchovali výrazně více informací ze závěrečného úseku přednášky než účastníci v ostatních dvou skupinách a také si uchovali výrazně více informací při závěrečném testu z celé přednášky než ostatní skupiny. Ačkoli je povzbudivé, že interpolovaný kvíz může výrazně snížit výskyt bloudění myslí a zvýšit retenci, uváděné výsledky je třeba brát s určitou rezervou, jednak proto, že byly získány pouze u jediné přednášky na jediné téma, a také proto, že není jasné, zda výhody interpolovaného kvízu přetrvávají při více přednáškách nebo ve skutečných online (nebo živých) hodinách. Existuje však důvod k optimismu, protože jiné druhy praktického testování vedly ke zvýšení výuky ve třídách.9