“Your So-Called Education” (tirado DIRECTLY do artigo de NYT Por RICHARD ARUM e JOSIPA ROKSA)

COMMENCEMENT é um momento especial nos campus universitários: uma ocasião para estudantes, famílias, professores e administradores se reunirem para celebrar um trabalho bem feito. E talvez haja motivos para estar satisfeito. Em pesquisas recentes com idosos universitários, mais de 90 por cento relatam ter adquirido conhecimentos específicos de cada disciplina e desenvolvido a capacidade de pensar de forma crítica e analítica. Quase 9 em cada 10 relatam que, no geral, estavam satisfeitos com suas experiências colegiadas.

Estaríamos felizes em participar das comemorações se não fosse por nossa pesquisa recente, o que levanta dúvidas sobre a qualidade do aprendizado universitário nos Estados Unidos. Durante quatro anos, acompanhamos o progresso de vários milhares de estudantes em mais de duas dúzias de faculdades e universidades diferentes, com cursos de quatro anos. Descobrimos que um grande número de estudantes estava fazendo seu caminho através da faculdade com uma exposição mínima ao trabalho rigoroso do curso, apenas um modesto investimento de esforço e pouca ou nenhuma melhoria significativa em habilidades como escrita e raciocínio.

Num semestre típico, por exemplo, 32% dos estudantes não fizeram um único curso com mais de 40 páginas de leitura por semana, e 50% não fizeram nenhum curso que exigisse mais de 20 páginas de escrita ao longo do semestre. O aluno médio passou apenas cerca de 12 a 13 horas por semana estudando – cerca da metade do tempo que um estudante universitário em tempo integral em 1960 passou estudando, de acordo com os economistas do trabalho Philip S. Babcock e Mindy S. Marks.

Não surpreende que um grande número dos alunos não tenha mostrado nenhum progresso significativo nos testes de pensamento crítico, raciocínio complexo e escrita que foram administrados quando começaram a faculdade e, novamente, no final do segundo e último ano. Se o teste que usamos, o Collegiate Learning Assessment, fosse escalonado numa faixa tradicional de 0 a 100 pontos, 45% dos estudantes não teriam demonstrado ganhos de um ponto sequer nos dois primeiros anos de faculdade, e 36% não teriam demonstrado tais ganhos em quatro anos de faculdade.

Por que a qualidade geral do aprendizado na graduação é tão pobre?

Por que algumas faculdades estão famintas por recursos, para muitas outras não é por falta de dinheiro. Mesmo naquelas faculdades onde nas últimas décadas as mensalidades ultrapassaram de longe a taxa de inflação, os estudantes são ensinados por menos membros do corpo docente em tempo integral, enquanto são atendidos por um número muito maior de conselheiros que atendem a uma série de necessidades sociais e pessoais. Ao mesmo tempo, muitas escolas estão investindo em dormitórios de luxo, centros estudantis elaborados e ginásios caros. Simplificando: os investimentos acadêmicos são uma prioridade menor.

A situação reflete uma mudança cultural maior na relação entre estudantes e faculdades. A autoridade dos educadores tem diminuído, e os estudantes são cada vez mais considerados, por eles mesmos e suas faculdades, como “clientes” ou “consumidores”. Quando os jovens de 18 anos são encorajados a se verem desta maneira, muitos buscam maneiras de obter uma credencial educacional sem esforço e confortavelmente. E são atendidos de acordo com isso. O cliente está sempre certo.

A legislação federal tem facilitado esta mudança. Os fundos das Bolsas Pell e empréstimos subsidiados, ao serem designados aos estudantes para gastar em instituições acadêmicas que escolheram em vez de serem empacotados como bolsas institucionais para as faculdades dispensarem, capacitaram os estudantes – para o bem, mas também para o mal. E as proteções de privacidade expandidas criaram obstáculos para as faculdades no fornecimento de informações sobre o desempenho dos estudantes aos pais, diminuindo um controle tradicional da lassidão dos estudantes.

Felizmente, há algumas medidas relativamente simples e práticas que as faculdades e universidades poderiam tomar para resolver o problema. Muitas instituições, por exemplo, confiam principalmente nas avaliações dos cursos dos estudantes para avaliar o ensino. Isto cria incentivos perversos para os professores exigirem pouco e darem boas notas. (De fato, os 36% dos alunos do nosso estudo que relataram passar cinco ou menos horas por semana estudando sozinhos ainda tinham uma média G.P.A. de 3,16). Nessas ocasiões louváveis em que os professores e os departamentos acadêmicos mantêm o rigor, eles correm o risco de diminuir o número de alunos matriculados. E como os recursos são normalmente distribuídos com base nas matrículas, é provável que as aulas rigorosas sejam canceladas e que os programas rigorosos diminuam. Distribuir recursos e recompensas com base no aprendizado do aluno em vez de sua satisfação ajudaria a parar esta corrida até o fim.

Os outros envolvidos na educação também podem ajudar. Os administradores universitários, em vez de se preocuparem principalmente com as classificações institucionais e as preocupações fiscais, poderiam responsabilizar os administradores pela avaliação e melhoria do aprendizado. Os ex-alunos, assim como os pais e alunos em visitas a faculdades, poderiam ignorar as fachadas institucionais e concentrar-se na substância educacional. E o Departamento de Educação poderia disponibilizar dados longitudinais representativos nacionalmente sobre os resultados da aprendizagem da graduação para fins de pesquisa, como vem fazendo há décadas para o ensino primário e secundário.

Acima de tudo, esperamos que durante esta época inicial, nossos colegas docentes façam uma pausa para considerar o estado do aprendizado da graduação e nossa responsabilidade coletiva de aumentar o rigor acadêmico em nossos campi.

Richard Arum, professor de sociologia e educação da Universidade de Nova York, e Josipa Roksa, professora assistente de sociologia da Universidade da Virgínia, são os autores de “Academically Adrift: Aprendizagem Limitada nos Campus Universitários”.