Het is veel te gemakkelijk om te stoppen met leren als iets niet hoeft. We leiden een hectisch leven en aan het eind van de dag lijkt alleen al het op tafel zetten van het eten een onoverkomelijke uitdaging; wie heeft de energie om zich bezig te houden met Tolstoj, Fellini, of de nieuwste muzieksensatie uit Kaapverdië? Toch hoeft zelfeducatie niet te betekenen dat je weer een hoop klusjes moet doen. Het kan een geheel nieuwe geest van creativiteit, opwinding, en – jawel – plezier in je leven brengen.

-De Redactie

Wat betekent het – en nog belangrijker, wat zou het moeten betekenen – om opgeleid te zijn?

Dit is een verrassend lastige en tweezijdige vraag. Vermomd als eenvoudige probleemoplossing, roept het een hele waslijst van filosofische raadsels op: Wat voor soort samenleving willen we? Wat is de aard van de mensheid? Hoe kunnen we het beste leren? En – de grootste uitdaging van allemaal – wat is het Goede? Praten over de betekenis van onderwijs leidt onvermijdelijk tot de vraag wat een cultuur het belangrijkst vindt.
Jakkes! Geen wonder dat antwoorden niet gemakkelijk te vinden zijn in 1998, in een multi-etnische democratie die de wereld domineert zonder veel besef van haar eigen ziel te hebben. Voor onze beleidsmakers staat onderwijs gelijk aan iets dat “opleiding voor concurrentievermogen” wordt genoemd (wat vaak neerkomt op de mantra van “meer computers, meer computers”). Voor multiculturalisten van verschillende pluimage is onderwijs een strijdperk geworden waar zij het regelmatig moeten opnemen tegen woedende neotraditionalisten. Georganiseerde religie en de verschillende “alternatieve spiritualiteiten” – van 12-stappen groepen tot Boeddhisme, Amerikaanse stijl – dragen hun eigen soort onderwijs bij.
Gezien al deze duw- en trekkrachten, is het dan geen wonder dat velen van ons het gevoel beginnen te krijgen dat we op school niet het hele verhaal hebben meegekregen, dat onze opvoeding ons niet heeft voorbereid op de wereld waarin we nu leven?
Dat hebben we niet gedaan; dat kon niet. Dus wat doen we eraan?
Het eerste, naar mijn stellige overtuiging, is diep en rustig ademhalen. Wij zijn tenslotte niet de eerste Amerikaanse generatie die twijfels heeft over deze zaken. Een van de grote tijden van de Amerikaanse intellectuele prestaties, de periode vlak voor de Burgeroorlog, werd geregeerd door educatieve buitenbeentjes. Henry David Thoreau zei graag: “Ik ben zelf opgeleid; dat wil zeggen, ik heb Harvard College bezocht,” en inderdaad blonk Harvard in het begin van de 19e eeuw vooral uit in de omvang en het geweld van zijn voedselgevechten.
Begrijp me niet verkeerd: Formeel onderwijs is een serieuze zaak. Er is geen scheidslijn in het Amerikaanse leven die meer pijn doet dan die tussen degenen die wij als goed opgeleid beschouwen en degenen die slecht of onvoldoende opgeleid zijn. Praten over onderwijs komt meestal het dichtst in de buurt van praten over klasse; en geen wonder – onderwijs, net als klasse, gaat over macht. Niet alleen de macht die door Harvard en Stanford opgeleide elites hebben om onze werkweken te dicteren, onze gemeenschappen te plannen en met de financiële wereldmarkten te rommelen, maar de extra macht die een afgestudeerde schoolverlater die, laten we zeggen, vrijwillige eenvoud omarmt en 14.000 dollar per jaar verdient, heeft over een middelbare schoolverlater die als alleenstaande moeder 18.000 dollar verdient. Dat soort macht heeft alles te maken met houding en toegang: een houding van empowerment, zelfs recht, en toegang tot hulpmiddelen, mensen en ideeën die het leven – op welk inkomensniveau dan ook – gemakkelijker maken, en de bijbehorende crises gemakkelijker te dragen.
Dat is iets wat Earl Shorris begrijpt. Als romanschrijver en journalist begon Shorris in het Roberto Clemente Family Guidance Center in de Lower East Side een volwassenencursus geesteswetenschappen op Ivy League-niveau voor New Yorkers met een laag inkomen, die hij beschreef in zijn boek New American Blues (Norton, 1997). Op de eerste lesdag zei Shorris het volgende tegen de studenten, die bestonden uit Aziaten, blanken, zwarten en Latino’s op of rond de armoedegrens: “Jullie zijn bedrogen. Rijke mensen leren de menswetenschappen, jullie niet. De geesteswetenschappen zijn een basis om mee te komen in de wereld, om na te denken, om te leren nadenken over de wereld in plaats van alleen maar te reageren op welke kracht zich ook tegen je keert. “Kennen alle rijke mensen, of mensen die zich in het midden bevinden, de geesteswetenschappen? Geen schijn van kans. Maar sommigen wel. En het helpt. Het helpt om beter te leven en meer van het leven te genieten. Maken de geesteswetenschappen je rijk? Absoluut. Maar niet in termen van geld. In termen van leven.” En de afgestudeerden van de Clemente-cursus zijn op deze manier rijk geworden. De meesten van hen gingen verder studeren, en zelfs de ongelukkige Abel Lomas (niet zijn echte naam), die na zijn afstuderen betrokken raakte bij een drugsvangst, verbaasde de klassiek-nonschuldige aanklager met argumenten ontleend aan Plato en Sophocles.
Door opzettelijk te weigeren arme Amerikanen te definiëren als niets meer dan economische eenheden wier beste hoop ligt in een “opleiding” aan computerloketten, herinnert Shorris ons eraan dat echt onderwijs een dialoog is die wordt gevoerd binnen de context van de maatschappij om ons heen, maar ook met de machtige doden. School helpt, maar het is slechts het begin van het engagement tussen ideeën en de werkelijkheid – zoals Abel Lomas kan getuigen.

Shorris’ radicale idee – controversiëler zelfs dan van studenten uit de arbeidersklasse te verwachten dat ze een serieus collegeprogramma volgen – was de nadruk te leggen op de geesteswetenschappen, die subtiele vakken die onze geest doordrenken met grote, gutsende ideeën maar ons ook in staat stellen na te denken en te argumenteren. Nu steeds meer hogescholen, onder druk van de eisen van regeringsfunctionarissen en bedrijfsleiders inzake “wereldwijd concurrentievermogen”, zichzelf omvormen tot veredelde handelsscholen die afgestudeerden afleveren met zeer gespecialiseerde vaardigheden maar weinig intellectuele breedte, zou je denken dat de geesteswetenschappen de weg van paard en wagen zouden gaan.
“Het is een enorme vergissing te geloven dat technologie op de een of andere manier de inhoud van het onderwijs kan zijn,” zegt John Ralston Saul, een Canadese historicus en criticus met jarenlange ervaring in de zakenwereld. “We dringen erop aan dat iedereen computertechnologie moet leren, maar toen de boekdrukkunst zijn intrede deed met Gutenberg en de productie en distributie van kennis ingrijpend veranderde, zei niemand dat iedereen moest leren om een boekdrukker te worden. Een technische opleiding is een opleiding in iets wat toch zeker binnenkort verouderd zal zijn; het is zelfvernietigend, en het zal je niet door de volgende 60 jaar van je leven loodsen.” Opleiding, zegt Saul, is gewoon “leren om je aan te passen als een passief lid van een structuur. En dat is het slechtste voor een onzekere, veranderende tijd.”
Professor milieustudies David Orr van het Oberlin College stelt het argument dat onderwijs in de 21e eeuw vooral gericht moet zijn op high-tech training, nog feller ter discussie. In een recent artikel in het Britse tijdschrift Resurgence (nr. 179), definieert hij iets dat hij “langzame kennis” noemt: Het is kennis “gevormd en gekalibreerd om te passen in een bepaalde ecologische en culturele context,” schrijft hij, en onderscheidt het van de “snelle kennis” die door de terminals van de informatiemaatschappij zipt. “Het impliceert geen lethargie, maar juist grondigheid en geduld. Het doel van langzame kennis is veerkracht, harmonie, en het behoud van aloude patronen die ons leven esthetische, spirituele en sociale betekenis geven.” Orr zegt dat we veel te veel van onze energie en middelen richten op snelle kennis, en alle rijkdom en betekenis die langzame kennis aan ons leven toevoegt negeren. Inderdaad, langzame kennis is wat nodig is om de planeet te redden van een ecologische ramp en andere bedreigingen die uitgaan van de technologische, duizendjarige samenleving.
“Cultureel gezien zijn we gewoon langzame leerlingen, ongeacht hoe snel individuen ruwe gegevens kunnen verwerken,” zegt hij. “Er is een lange tijdspanne tussen oorspronkelijke inzichten en de culturele praktijken die daaruit voortkomen. Je kunt vrij snel uitvinden wat je kunt doen, maar het ethische begrip van wat je zou moeten doen komt heel langzaam.”
Miles Harvey, een journalist uit Chicago die voor het tijdschrift Outside (mei 1996) een lijst van milieuklassiekers samenstelde, herinnert ons eraan dat veel van de verdeeldheid in de hedendaagse debatten over onderwijs neerkomt op een tijdskwestie. “De canonmakers zeggen dat je maar zoveel tijd hebt, dus moet je kiezen tussen bijvoorbeeld Shakespeare en Toni Morrison, in de veronderstelling dat je niet aan allebei toe kunt komen,” zegt hij. “Nou, dat is moeilijk. Het niveau van creativiteit en intellectuele activiteit in dit land zou omhoogschieten als we een vierdaagse werkweek zouden hebben.”
Maar stel dat we deze kwestie vanaf het allereerste begin opnieuw zouden definiëren. Stel dat we afstappen van het idee dat leren een tijdrovende en verplichte opvulling van ons hoofd is, en het vervangen door het idee, met dank aan Goethe, dat “mensen niet kunnen leren wat ze niet liefhebben” – het idee van leren als een ontmoeting doordrenkt van eros. We vinden altijd tijd voor wat we echt liefhebben, op de een of andere manier. Stel verder dat de liefde, die een inclusieve geest is, weigert te kiezen tussen Shakespeare en Toni Morrison (of Tony Bennett, wat dat betreft), en dat we ons geluk vinden in de onstabiele relatie tussen die twee, van boek tot boek ratelend, op zoek naar verbanden en groots onbekommerd over de vraag of we wel “genoeg” gelezen hebben, zolang we maar lezen wat we met liefde lezen.
En we zouden niet alleen lezen. We zouden diep nadenken over de relatie tussen ons dagelijks leven en grote filosofische vragen, want, zoals Nietzsche memorabel zei: “Metafysica ligt op straat.” De Argentijnse romanschrijver Ernesto Sabato zegt over hem: “die laatste problemen van de menselijke conditie: dood, eenzaamheid, de zin van het bestaan, het verlangen naar macht, hoop en wanhoop.” De hele wereld is een klaslokaal, en om er echt een klaslokaal van te maken, is het eerste wat je moet geloven dat het zo is. We moeten de stelling serieus nemen dat reflectie en kennis geboren uit contact met de echte wereld, een opvoeding opgebouwd uit de beste combinatie die we kunnen maken van school, salon, lezen, online verkenning, over straat lopen, wandelen in het bos, musea, poëzielessen bij de Y, en vriendschap, misschien wel de beste opvoeding van allemaal is – niet een geïmproviseerd substituut dat zich moet verontschuldigen in de schaduw van de academie.

Een van de dingen die ik leuk vind aan deze in-de-straatjes definitie van opvoeding is hoe klassiek het is. In wat nog steeds een van de beste beknopte samenvattingen van het klassieke onderwijs is, merkt Elizabeth Sutton Lawrence in The Growth of Modern Education (1971) op, dat het oude Griekse onderwijs “grotendeels voortkwam uit ervaring uit de eerste hand, op de markt, in de vergadering, in het theater, en in de religieuze vieringen; door wat de Griekse jeugd zag en hoorde.” Socrates ontmoette en daagde zijn volwassen “leerlingen” uit op straat, tijdens etentjes, na festivals, niet in een of ander Atheens Princeton.
Reactionairen in het onderwijs willen ons ervan overtuigen dat de Westerse klassieke traditie een zorgvuldig aangescherpte literatuurlijst is. Maar zoals de dynamische classicus en filosofe Martha Nussbaum, die doceert aan de University of Chicago Law School, benadrukt: “Het idee alleen al dat we een lijst van Grote Boeken zouden moeten hebben, zou de ouden hebben geschokt. Als je ter harte neemt wat de klassieke filosofen te zeggen hadden, zul je ze nooit in monumenten veranderen. Hun doel was de geest te verlevendigen, en zij wisten dat je om de geest te verlevendigen heel alert moet zijn op wat er in de wereld om je heen gebeurt.”
Om dit echt te geloven werpt op zijn zachtst gezegd een nieuw licht op de vraag wat de inhoud van ons leren zou moeten zijn. In haar laatste boek, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Harvard University Press, 1997) betoogt Nussbaum op overtuigende wijze dat het bestuderen van de niet-westerse wereld, van vrouwenkwesties, van alternatieve seksualiteit en van minderheidsculturen volledig in overeenstemming is met de klassieke principes, in het bijzonder met het stoïcijnse ideaal van de “wereldburger” met een gecultiveerd vermogen om zich te verplaatsen in de geesten en levens van de leden van uiteenlopende groepen en culturen.
En de New Yorkse jazz- en rockschrijver Gene Santoro – opgeleid in de klassieke oudheid en in Dante-studies – wijst erop dat er niets frivools is aan aandacht voor populaire cultuur: “Populaire cultuur, en in het bijzonder populaire muziek, is de plaats waar de dominante cultuur het sterkst beïnvloed wordt door marginale culturen. Jazz, bijvoorbeeld, werd breed genoeg om een groot deel van de Amerikaanse realiteit op te nemen, van de Afro-Amerikaanse ervaring tot de Europese klassieke traditie tot de Latijnse en Caribische geest. Het is de artistieke versie van de Amerikaanse sociale ervaring, en als je om deze cultuur geeft, dan ga je ernaar kijken.” En, voegt hij er op Socratische wijze aan toe, “Jazz kan je helpen denken. Het is zowel gedisciplineerd als onvoorspelbaar. Het geeft je traditie maar laat je niet vastpinnen op vooropgezette ideeën.”
Colin Greer – mede-redacteur van The Call to Character en The Plain Truth of Things, progressieve antwoorden op William Bennett’s Book of Virtues – suggereert nog meer manieren om het beste te halen uit de relatie tussen boeken en wat er op straat gebeurt. “Je zou de momenten van grote veranderingen in de wereld kunnen bestuderen,” stelt hij voor. “Het einde van de slavernij. De vroege strijd tegen kinderarbeid. Het vrouwenkiesrecht. De organisatie van de arbeid. Mensen zijn vergeten wat er echt voor nodig was om deze dingen te bereiken: Welke pragmatische dingen er gedaan werden en hoe mensen leerden om gul en fatsoenlijk te zijn tegen hun tegenstanders. Het is belangrijk het echte verhaal te kennen van hoe verandering werkt, en te erkennen dat het niet halen van je hoogste doelen OK is, zolang je maar volhoudt in de strijd.”
Je snapt het idee. De Amerikaanse traditie, zowel in leren als in jazz en activisme, is improvisatorisch. Er zijn evenveel manieren om een opgeleide Amerikaan te worden als er Amerikanen zijn. Als je je hoogste doelen niet haalt – bijvoorbeeld die denkbeeldige “complete” literatuurlijst onder de knie krijgen – is dat prima, zolang je je maar aan de strijd houdt. En de vreugde.