« Votre soi-disant éducation » (tiré DIRECTEMENT de l’article du NYT de RICHARD ARUM et JOSIPA ROKSA)

La remise des diplômes est un moment spécial sur les campus universitaires : une occasion pour les étudiants, les familles, le corps enseignant et les administrateurs de se réunir pour célébrer un travail bien fait. Et il y a peut-être lieu de s’en réjouir. Dans des enquêtes récentes menées auprès des étudiants de dernière année, plus de 90 % d’entre eux déclarent avoir acquis des connaissances spécifiques à une matière et développé leur capacité de réflexion critique et analytique. Près de 9 sur 10 déclarent être globalement satisfaits de leurs expériences collégiales.

Nous serions heureux de nous joindre aux célébrations si ce n’était de notre récente recherche, qui soulève des doutes sur la qualité de l’apprentissage des étudiants de premier cycle aux États-Unis. Pendant quatre ans, nous avons suivi les progrès de plusieurs milliers d’étudiants dans plus de deux douzaines de collèges et d’universités de quatre ans. Nous avons constaté qu’un grand nombre d’étudiants se frayaient un chemin à travers l’université avec une exposition minimale à des cours rigoureux, un investissement modeste d’efforts et peu ou pas d’amélioration significative dans des compétences telles que l’écriture et le raisonnement.

Dans un semestre typique, par exemple, 32 pour cent des étudiants n’ont pas suivi un seul cours avec plus de 40 pages de lecture par semaine, et 50 pour cent n’ont suivi aucun cours nécessitant plus de 20 pages d’écriture au cours du semestre. L’étudiant moyen ne passait qu’environ 12 à 13 heures par semaine à étudier – soit environ la moitié du temps qu’un étudiant à temps plein de 1960 passait à étudier, selon les économistes du travail Philip S. Babcock et Mindy S. Marks.

Non surprenant, un grand nombre d’étudiants n’ont montré aucun progrès significatif dans les tests de pensée critique, de raisonnement complexe et d’écriture qui ont été administrés lorsqu’ils ont commencé l’université, puis à nouveau à la fin de leur deuxième et dernière année. Si le test que nous avons utilisé, le Collegiate Learning Assessment, avait été évalué sur une échelle traditionnelle de 0 à 100 points, 45 % des étudiants n’auraient pas montré de gains, même d’un point, au cours des deux premières années de collège, et 36 % n’auraient pas montré de tels gains au cours des quatre années de collège.

Pourquoi la qualité globale de l’apprentissage des étudiants de premier cycle est-elle si faible ?

Si certains collèges sont privés de ressources, pour beaucoup d’autres, ce n’est pas par manque d’argent. Même dans les collèges où, au cours des dernières décennies, les frais de scolarité ont largement dépassé le taux d’inflation, les étudiants sont enseignés par moins de professeurs permanents à temps plein tout en étant pris en charge par un nombre considérablement accru de conseillers qui répondent à un éventail de besoins sociaux et personnels. Dans le même temps, de nombreuses écoles investissent dans des dortoirs de luxe, des centres étudiants élaborés et des salles de sport coûteuses. En termes simples : les investissements académiques sont moins prioritaires.

La situation reflète un changement culturel plus large dans la relation entre les étudiants et les collèges. L’autorité des éducateurs a diminué, et les étudiants sont de plus en plus considérés, par eux-mêmes et par leurs collèges, comme des « clients » ou des « consommateurs ». Lorsque des jeunes de 18 ans sont encouragés à se considérer de cette manière, beaucoup cherchent à obtenir un diplôme sans effort et confortablement. Et ils sont servis en conséquence. Le client a toujours raison.

La législation fédérale a facilité ce changement. Les fonds provenant des subventions Pell et des prêts subventionnés, en étant attribués aux étudiants pour qu’ils les dépensent dans les établissements universitaires qu’ils ont choisis plutôt que d’être conditionnés en subventions institutionnelles pour que les collèges les distribuent, ont donné du pouvoir aux étudiants – en bien mais aussi en mal. Et les protections étendues de la vie privée ont créé des obstacles pour les collèges dans la fourniture d’informations sur les performances des étudiants aux parents, sapant un contrôle traditionnel sur la lassitude des étudiants.

Heureusement, il y a des mesures pratiques relativement simples que les collèges et les universités pourraient prendre pour résoudre le problème. Trop d’institutions, par exemple, s’appuient principalement sur les évaluations de cours des étudiants pour évaluer l’enseignement. Cela crée des incitations perverses pour les professeurs à exiger peu et à donner de bonnes notes. (En effet, les 36 % d’étudiants de notre étude qui ont déclaré passer cinq heures ou moins par semaine à étudier seuls ont tout de même obtenu un G.P.A. moyen de 3,16). Dans les cas louables où les professeurs et les départements académiques maintiennent la rigueur, ils risquent de voir les inscriptions des étudiants diminuer. Et comme les ressources sont généralement distribuées en fonction des inscriptions, les cours rigoureux sont susceptibles d’être annulés et les programmes rigoureux réduits. Distribuer les ressources et les récompenses en fonction de l’apprentissage des étudiants plutôt que de leur satisfaction permettrait de mettre fin à cette course vers le bas.

D’autres personnes impliquées dans l’éducation peuvent également aider. Les administrateurs des collèges, au lieu de se préoccuper principalement des classements institutionnels et des préoccupations fiscales, pourraient tenir les administrateurs responsables de l’évaluation et de l’amélioration de l’apprentissage. Les anciens élèves ainsi que les parents et les étudiants qui visitent les universités pourraient ignorer les façades des établissements et se concentrer sur la substance de l’enseignement. Et le ministère de l’Éducation pourrait mettre à disposition des données longitudinales représentatives au niveau national sur les résultats d’apprentissage des étudiants de premier cycle à des fins de recherche, comme il le fait depuis des décennies pour l’enseignement primaire et secondaire.

Par-dessus tout, nous espérons qu’au cours de cette saison de remise des diplômes, nos collègues du corps enseignant s’arrêteront pour réfléchir à l’état de l’apprentissage de premier cycle et à notre responsabilité collective d’accroître la rigueur académique sur nos campus.

Richard Arum, professeur de sociologie et d’éducation à l’Université de New York, et Josipa Roksa, professeur adjoint de sociologie à l’Université de Virginie, sont les auteurs de « Academically Adrift : Limited Learning on College Campuses ».