Mejorar la atención y la memoria en entornos educativos

Durante los últimos años, un número cada vez mayor de estudios ha intentado aplicar los principios y métodos de la psicología cognitiva a los entornos educativos. Por ejemplo, una cuestión básica se refiere a si la investigación sobre la memoria puede utilizarse para aumentar la eficacia con la que los alumnos estudian para los exámenes. En una reciente revisión exhaustiva, Dunlosky y sus colegas3 evaluaron la eficacia de diez métodos de estudio diferentes, y caracterizaron cada uno de ellos como de utilidad alta, moderada o baja, basándose en la investigación disponible. Algunos de los métodos más utilizados por los estudiantes, como la relectura, el resumen y el subrayado, recibieron valoraciones de baja utilidad. Sólo dos técnicas, ambas respaldadas por los datos de numerosos estudios de laboratorio, recibieron evaluaciones de alta utilidad: el estudio distribuido, que consiste en distribuir las actividades de estudio para que haya más tiempo entre las repeticiones de la información que se debe aprender (en contraposición al estudio masivo o «empollar»), y las pruebas de práctica, en las que los estudiantes reciben intermitentemente breves pruebas sobre lo que han aprendido antes de realizar un examen formal.

Los efectos beneficiosos de las pruebas de práctica para los estudiantes se basan principalmente en estudios que demuestran que el acto de recuperar información puede ser un medio muy eficaz para reforzar la memoria de la información recuperada.4 En un trabajo reciente de mi laboratorio se ha utilizado una variante de la técnica de pruebas de práctica para intentar mejorar la atención y la memoria durante las clases grabadas en vídeo.5 Los estudiantes suelen tener lagunas de atención tanto durante las clases presenciales6 como durante las clases en vídeo7 . Por ejemplo, cuando se les pregunta durante una clase presencial o en línea si están prestando atención a la clase o si están divagando hacia otros temas, los estudiantes indicaron en aproximadamente el 40% de las pruebas que estaban divagando; no es de extrañar que el grado de divagación se correlacionara negativamente con la retención del contenido de la clase.6-8

Nuestro estudio5 se centró en las clases grabadas en vídeo porque son un elemento clave en la educación en línea, que se ha disparado durante los últimos años, en parte como resultado del desarrollo de los cursos masivos abiertos en línea (MOOC). Por consiguiente, entender cómo mejorar el aprendizaje a partir de las conferencias en vídeo podría tener importantes implicaciones para la educación en línea. Los participantes vieron una clase de estadística grabada en vídeo de 21 minutos dividida en cuatro segmentos iguales. Después de cada segmento de la conferencia, todos los participantes hicieron problemas matemáticos durante un minuto, tras lo cual el grupo evaluado recibió breves pruebas sobre cada segmento de la conferencia que duraron unos 2 minutos cada una; el grupo no evaluado continuó trabajando en los problemas matemáticos durante otros 2 minutos y sólo recibió una prueba para el segmento final; y al grupo de estudio restante se le mostró, pero no se le evaluó, el mismo material que al grupo evaluado para cada uno de los segmentos anteriores al segmento final. Después del segmento final de la clase, los tres grupos recibieron una prueba para ese segmento y, unos minutos más tarde, también recibieron una prueba final para toda la clase. En momentos aleatorios durante la clase, se preguntó a los participantes de todos los grupos si estaban prestando atención a la clase o si estaban divagando en otros temas.

Los participantes de los grupos que no se sometieron a la prueba y que volvieron a estudiar indicaron que estaban divagando en respuesta a cerca del 40% de las preguntas, pero la incidencia de la divagación se redujo a la mitad, a cerca del 20%, en el grupo que se sometió a la prueba. Además, los participantes del grupo evaluado retuvieron significativamente más información del segmento final de la clase que los participantes de los otros dos grupos, y también retuvieron significativamente más información en la prueba final de toda la clase que los otros grupos. Si bien es alentador que el cuestionamiento interpolado pueda reducir drásticamente la incidencia del vagabundeo mental y aumentar la retención, los resultados reportados deben ser tratados con cierta cautela, tanto porque se obtuvieron con una sola conferencia sobre un solo tema, y también porque no está claro si los beneficios del cuestionamiento interpolado persisten a través de múltiples conferencias o en clases reales en línea (o en vivo). Sin embargo, hay motivos para el optimismo, ya que otros tipos de pruebas prácticas han producido un aumento del aprendizaje en las aulas.9